Kategoriarkiv: trivsel

Når høj begavelse forveksles med uro: Erfaringer fra folkeskolen og en skole for højtbegavede børn

dannelse, højtbegavede, pædagogik, trivsel, undervisning

Af Annemette Nelleberg Krogh, lærer og cand.pæd. i didaktik

Hvem henvender artiklen sig til?

Artiklen er skrevet til lærere, pædagoger, specialpædagoger, AKT-vejledere og skoleledere, der arbejder med højtbegavede børn i grundskolen – både i almenundervisningen og i specialtilbud. Den kan også være relevant for forældre, der ønsker indsigt i, hvordan skolen kan skabe trivsel og læring for børn, der risikerer at falde udenfor, hvis de ikke mødes med den rette pædagogiske tilgang.

Selvom artiklen primært tager udgangspunkt i erfaringer fra grundskolen, møder vi også højtbegavede unge på ungdomsuddannelser og universiteter. De oplever ofte de samme udfordringer med trivsel, sociale relationer og manglende faglige udfordringer – og de har brug for, at vi som undervisere er opmærksomme på deres særlige behov gennem hele uddannelsesforløbet.

Jeg deler både egne og andres erfaringer, cases fra praksis og refleksioner over, hvordan vi kan tænke undervisning og trivsel anderledes – så højtbegavede børn ikke blot “finder sig i skolen”, men får mulighed for at blomstre.

Skolen er ikke for sådan en som mig

Som en elev engang sagde til mig: “Skolen er ikke for sådan en som mig.”
Den sætning har brændt sig fast i min hukommelse. Den minder mig om, at skolen ikke altid er et sted, hvor alle elever føler sig velkomne – særligt ikke dem, der udfordrer undervisningssystemet på deres egen måde.

Ofte ser vi kun uroen, konflikterne eller tilbagetrækningen, men ikke det, der ligger bag: høj begavelse, nysgerrighed, et stort behov for mening eller en sensitivitet, der kræver en særlig pædagogisk tilgang hos os som lærere – både når vi møder dem som børn og som elever.

“Mange højtbegavede børn har fortalt, at skoletiden er noget, de blot finder sig i; de lærer ikke noget der” (Silverman, 2019).

Hvad er højtbegavede elever

Før vi går videre, er det vigtigt at afklare, hvad vi mener med “højtbegavede elever”.

Ifølge Psykologer i Danmark er det børn, der “viser evne for et højt niveau af akademisk, kreativ præstation eller potentiale, der er betydeligt højere end deres jævnaldrende.”

I et oplæg 2019 om talentudvikling og højtbegavede børn og unge pegede Linda Silverman på, at vi i Skandinavien er gode til at tilbyde specialundervisning til elever, der har svært ved at følge den almindelige undervisning. Hun bemærkede dog, at der ikke findes en tilsvarende differentiering for elever, der ligger langt over mellemgruppen – dem med helt særlige forudsætninger og evner.

Disse børn har, ligesom elever med store indlæringsvanskeligheder, behov for særligt tilrettelagte forløb, opgaver og aktiviteter, der matcher deres læringspotentiale. Det er ikke nok blot at “klare sig fint” i en almindelig klasse. De har brug for undervisning, der udfordrer dem på et højt niveau – en form for specialundervisning for højtbegavede.

Høj begavelse viser sig ikke på samme måde hos alle børn. Nogle brillerer fagligt, mens andre skjuler deres evner for at passe ind, og nogle kæmper med sociale relationer eller med at håndtere deres egen sensitivitet.

Erfaringer fra mange års undervisning af højtbegavede børn

Skoleleder Kate Westergaard, der har arbejdet med højtbegavede elever i 18 år, understreger, at der ikke findes én måde at være højtbegavet på. Eleverne er lige så forskellige som alle andre børn – nogle har brug for store faglige udfordringer, andre for støtte til det sociale, og mange har brug for begge dele.

Hun ønsker at ændre fortællingen fra stereotype forestillinger til en undervisningstilgang, der bygger på nysgerrighed og opfindsomhed. Undervisningen bør ikke være en lineær rejse fra side 1 til side 55, men i stedet et læringsrum, hvor eleverne er aktive og skabende, og hvor engagerede undervisere faciliterer processer, der matcher det enkelte barns måde at lære på.

“Det er eleverne, der skal være aktive og skabende – ikke bare starte på side 1 og arbejde sig slavisk frem til side 55.”
– Kate Westergaard

Disse erfaringer peger på, at vi må se høj begavelse som mere end blot et spørgsmål om høje evner. Bag de faglige styrker ligger ofte en mere kompleks virkelighed, som også former, hvordan vi bør tilrettelægge undervisningen.

Når evnerne er store – og følelserne sårbare

Mange forestillinger om høj begavelse knytter sig til det kognitive – evner, tempo og talent. Bag de faglige styrker ligger dog ofte en mere kompleks virkelighed, som også har betydning for, hvordan vi tilrettelægger undervisningen.

En særlig udfordring for mange højtbegavede børn er det, man kalder asynkron udvikling. Det betyder, at deres tanker og kognitive evner kan ligge langt foran deres alder, mens de følelsesmæssigt kan reagere langt yngre. En elev kan for eksempel tænke og ræsonnere som en voksen og samtidig blive lige så ked af det eller frustreret som et lille barn.

Denne forskydning kan let føre til misforståelser og frustration, både hos barnet selv og hos omgivelserne. Psykolog Dea Franck understreger derfor, at det er vigtigt at tage udgangspunkt i barnets intelligensprofil, når undervisningen tilrettelægges.

Har barnet stærke verbale evner, kan det motiveres gennem sproglige opgaver og mundtlige løsninger. Har det derimod stærke visuelle eller rumlige styrker, kan det trives bedre med opgaver, der involverer konstruktion, bygning og problemløsning.

Samtidig pågår der i øjeblikket et forskningsprojekt, hvor forskere sammenligner resultaterne af World Game-testen – en non-verbal test, der måler børns evne til visuel tænkning og problemløsning – med WISC V-testen, et kognitivt testredskab, der vurderer blandt andet verbal forståelse, arbejdshukommelse og bearbejdningshastighed.

Foto: Annemette Nelleberg. Bamseby

Formålet er at få en dybere forståelse af børns forskellige styrker – både verbale og non-verbale – og hvordan disse bedst kan understøttes i undervisningen. Denne forskning er særlig vigtig, når vi taler om visuo-spatiale styrker. Børn, der forstår verden bedst gennem rumlige sammenhænge og billeder, kan blomstre i undervisning, hvor de får mulighed for at bygge, konstruere og skabe frem for kun at arbejde sprogligt og lineært.

Når vores sprog skaber barrierer

Noget af det, jeg har lært gennem årene, er, at den måde, vi som professionelle taler om eleverne på – også uden for klasseværelset – kan være med til at fastholde dem i bestemte roller.

Når vi siger “det er også fordi, han er højt begavet” eller “hun er kravafvisende”, risikerer vi at reducere barnet til en etiket. Fokus flyttes let til det, der er svært, frem for til, hvordan vi kan åbne læringsmuligheder og møde eleven på nye måder.

Ord skaber virkelighed. Hvis vi i stedet taler om, hvordan vi kan tilpasse undervisningen, skabe mening og finde nye veje til læring, giver vi både os selv og eleven mulighed for at ændre fortællingen – fra begrænsning til udvikling.

“Vi kan aldrig få at vide, hvor meget talent der er gået tabt på grund af manglende opdagelse og udvikling. Vi kan heller ikke vurdere størrelsen af dette tab for verden – den musik, der aldrig blev komponeret, den medicin, der aldrig blev udviklet, den politiske strategi, der kunne have forhindret en krig.” (Silverman, 2019).

Denne udtalelse kalder ikke bare på eftertanke, men på handling. Hvis vi vil ændre oplevelsen af skolen for højtbegavede børn, må vi først og fremmest forstå, hvad det vil sige at være højtbegavet – og hvilke betingelser der giver børn mulighed for at lære og trives.

Skolevalg for højtbegavede børn – én løsning findes ikke

Når et barn bliver identificeret som højtbegavet, opstår hurtigt et vigtigt spørgsmål: Hvilket skoletilbud passer bedst? Er det en almindelig folkeskole, en specialklasse eller en skole målrettet højtbegavede børn?

Nyere forskning, herunder Charlotte Dyreborg Madsens ph.d.-afhandling “Anderledes end de andre?” (2023), peger på, at mange højtbegavede børn kan trives i almenundervisningen, når de får passende udfordringer og mulighed for at møde ligesindede i løbet af ugen. Det kan for eksempel ske i form af talentgrupper, ekstraopgaver eller samarbejde med andre højtbegavede elever på skolen.

Men det er langt fra alle børn, der oplever at blive mødt i folkeskolen. Mange identificeres sent eller slet ikke, og flere familier vælger derfor privatskoler eller skoler, der er målrettet højtbegavede børn. For nogle – især de såkaldte 2E-elever (twice exceptional), som både er højtbegavede og har særlige udfordringer som ADHD, autisme eller dysleksi – kan der være behov for mere specialiserede tilbud.

Det afgørende er, at barnet ikke placeres i et miljø, hvor dets styrker bliver usynlige, eller hvor udfordringerne kommer til at definere hele skolegangen. Vi har brug for skoler og læringsmiljøer, der kan favne denne kompleksitet og skabe rammer, hvor børn kan udvikle sig fagligt, følelsesmæssigt og socialt uden at blive isoleret fra meningsfulde fællesskaber.

Min egen baggrund

Et års tid før coronapandemien arbejdede jeg i en folkeskoleklasse, der var præget af uro og mistrivsel. Klassen havde oplevet flere lærerskift, og både klasselærere og faglærere var stoppet eller blevet sygemeldt med stress.

Jeg blev en del af klassens hverdag i en periode, hvor der var brug for ro, stabilitet og en ny begyndelse. Sammen med eleverne og kollegerne lykkedes det os at skabe mærkbare forbedringer – både i trivslen og i læringen.

I den periode begyndte jeg at forstå, hvordan børn kan udfordre undervisningssystemet, men også hvordan systemet kan udfordre børn. Jeg begyndte at se mønstre: Nogle af de elever, der blev opfattet som urolige, modvillige eller utilpassede, viste i virkeligheden tegn på høj begavelse.

Det blev afsættet til min særlige interesse for at arbejde med højtbegavede børn og finde pædagogiske tilgange, der kan møde dem, så de både kan trives og udvikle deres faglige potentiale.

Disse erfaringer gav mig nye øjne på de børn, der ofte bliver misforstået i skolen. Jeg begyndte at spørge mig selv: Hvad sker der, når vi tør se bag uroen og møde barnet, hvor det er?

Det spørgsmål blev afsættet til en række forløb, hvor jeg sammen med eleverne fandt nye veje til både trivsel, personlig udvikling og læring. Ét af de forløb handlede om Aske – en elev, der på mange måder satte ord på det, mange højtbegavede børn føler i skolen.

Projektbaseret læring – fra universer til madlavning

Udviklingen af vores projektbaserede og tværfaglige undervisning begyndte længe før madlavningsprojektet med Aske. Vi startede med et univers-projekt, hvor eleverne i selvvalgte små grupper definerede, hvordan deres egne universer skulle se ud. De skabte universerne direkte på gulvet ved hjælp af afdækningspap og malertape, og projekterne udviklede sig samtidig med, at vi – ligesom resten af skolen – arbejdede med EU som fælles tema. Det gav mig et værdifuldt indblik i, hvordan eleverne samarbejdede med hinanden og med mig, og det blev begyndelsen til en ny måde at arbejde på.

Næste skridt blev et stilladseret Bamsebyprojekt i forbindelse med skoleprojektet “Mangfoldighed”. Her fulgte vi Bamses vej til literacy gennem leg og tværfaglige aktiviteter. Eleverne byggede en by med posthus, butikker og penge, skrev breve og lavede bamsepas. Bamsen fungerede som trivselsbamse, der hjalp børnene med at udforske følelser og relationer.

Foto: Annemette Nelleberg. Personkarakteristik

Som forløber til arbejdet med personkarakteristik brugte vi bamserne i fortællinger og rollespil. Nogle elever fordybede sig i praktiske STEM-aktiviteter, blandt andet ved at bygge en lavalampe, der senere blev til en skulptur i byen.

Herefter arbejdede vi med eventyrgenren, og ud af dette opstod ideen til madlavningsprojektet, hvor Askes styrker og interesser for alvor fik lov til at blomstre.

Askes mor blev en vigtig inspirationskilde, fordi jeg som lærer opsøgte hendes idéer og perspektiver. Samarbejdet blev et fælles afsæt, hvor vi delte viden om Askes styrker og interesser – ikke et forsøg på at styre undervisningen. I en kommende artikel vil jeg uddybe betydningen af denne form for samarbejde med forældre, hvor løsningerne vokser i dialog mellem hjem og skole.

Efter sommerferien venter nye projekter: et flerugers sommerfugleprojekt, billedkunst med fokus på kendte malere og et naturfagligt samarbejde, hvor vi skal hjælpe forskere med at indsamle jordprøver. I projekterne arbejder vi tværfagligt på tværs af dansk, billedkunst, natur/teknologi, matematik, historie og kristendom – og åbner for filosofiske samtaler om etik, moral og dilemmaer, som giver eleverne mulighed for både faglig fordybelse og personlig udvikling.

Fra “Skolen er ikke for sådan en som mig” til drivkraft i klassen

Hvordan motivation, passion og humor åbnede vejen til både faglighed og fællesskab

Aske var en elev, der havde mistet lysten til skolelivet. Han sagde direkte: “Skolen er ikke for sådan en som mig.” I hverdagen kom det til udtryk som uro, konflikter og grænseafprøvning. Han drillede de yngre børn, blandede sig i deres samtaler, kaldte andre for “fed” og slog eller provokerede. Det var tydeligt, at han ikke kunne finde en tryg plads i fællesskabet – og at undervisningen ikke gav mening for ham.

For at skabe kontakt blev jeg nysgerrig efter, hvad der kunne tænde en gnist hos Aske. Jeg fandt ud af, at han elskede at arbejde ved computeren, og at madlavning var en af hans helt store passioner. Han havde endda deltaget i flere madlavningskurser derhjemme.

Vi begyndte derfor at arbejde online på læringsplatformen Padlet. Hurtigt gik Aske i gang med at uploade opskrifter – ikke bare et par stykker, men 40-50 forskellige. Ud over Padlet begyndte han at sende opskrifter til min arbejdsmail og endda en enkelt til min private mail. Noget var begyndt at spire hos ham.

Samtidig arbejdede vi i dansk med eventyr. Tidligere havde det været svært at finde noget, der fangede hans interesse. Hans mor foreslog Prinsessen på ærten, men da jeg nævnte det, rynkede han på næsen og sagde, at det gad han ikke.

Foto: Annemette Nelleberg. Eventyrkuffert

Med et glimt i øjet spurgte jeg, om han havde læst Prinsessen på tærten. Han smilede skævt: “Ej, det kan du ikke mene. Det findes da ikke.” Jeg svarede: “Jojo, det er skrevet af HC Anderledes.” Pludselig var vi i gang.

Jeg lagde Prinsessen på tærten af Rune T. Kidde, en humoristisk modeltekst, og tilhørende opgaver op i Padlet. Kort tid efter skrev Aske sit eget eventyr med genrebrud: Prinsessen på kikærten. Vi brugte Askes tekst til at arbejde med sætningskonstruktioner og ordklasser på en måde, der gav mening for ham.

Det, der slog mig, var, hvor seriøst Aske gik til arbejdet. Han blev siddende, arbejdede koncentreret med de opgaver, jeg lagde ind – både i skoletiden og efter skoletid – og leverede gang på gang. Det blev tydeligt for mig, at hans uro ikke handlede om manglende lyst, men om manglende mening og motivation.

Som lærer fyldte det mig med glæde og stolthed at følge Askes udvikling, og samtidig mærkede jeg en ydmyghed over for, om det mon var muligt at skabe den slags forløb igen og igen. Set i lyset af psykolog Dea Francks anbefalinger om at tage udgangspunkt i barnets intelligensprofil, kan jeg se, at det lykkedes med Aske, fordi vi netop tog afsæt i hans styrker og interesser. Hans verbale og kreative sider fik plads gennem arbejdet med humoristiske tekster, mens hans handlekraft og engagement blev aktiveret gennem det praktiske madlavningsprojekt. Det mindede mig om, hvor stærkt det kan være, når vi tør møde børn dér, hvor deres passion ligger – og hvordan det åbner både for deres læring og for vores egen udvikling som undervisere.

Sideløbende med læseopgaverne udviklede vi idéen om at bruge tre af opskrifterne til et klasseprojekt. Sammen arrangerede vi en klasseafskedsfest inden sommerferien. Aske lavede en afstemning blandt ti ud af de halvtreds opskrifter, og hele klassen blev involveret i at planlægge madlavning, festlokale, pynt, taler og underholdning. Vi arbejdede med genretræk i instruerende tekster, læste, skrev, sang, regnede ingredienser ud og skabte et kreativt fællesskab. Aske blev en central drivkraft og oplevede for første gang tydelig anerkendelse fra sine klassekammerater.

Foto: Annemette Nelleberg. Elevbaseret tværfagligt madprojekt

Undervejs lagde jeg mærke til, at det kun kunne lade sig gøre, fordi vi begge ville samarbejde. Når det var timet rigtigt, sagde jeg med et smil og rakte hånden frem: “Tak for samarbejdet.” For mig var det vigtigt at vise, at vi lykkedes sammen – at det var et fælles projekt, ikke kun noget, jeg styrede. Den anerkendelse oplevede jeg som afgørende for, at Aske selv kunne mærke sin betydning.

Askes historie viser, at det ikke nødvendigvis er uro eller modstand mod skolen, der kendetegner et barns udfordringer. Ofte handler det om at finde nøglen til motivation og mening i læringen. Når vi som undervisere tør møde eleverne dér, hvor deres styrker og passion ligger, kan vi åbne for både faglig udvikling og trivsel – også for dem, der ellers kæmper med at finde en plads i fællesskabet.

Denne oplevelse mindede mig om, hvor vigtigt det er, at vi ikke reducerer højtbegavede børn til “problemer” eller “kravafvisende”. I stedet bør vi spørge os selv: Hvordan kan vi skabe læringsmiljøer, der giver plads til nysgerrighed, handlekraft og kreativitet – så børnene ikke bare finder sig i skolen, men får mulighed for at blomstre?

Når trivsel, personlig udvikling og læring går hånd i hånd

Forløbet med Aske viste mig tydeligt, hvor afgørende det er at skabe mening i undervisningen – ikke kun for de fagligt stærke eller de ældre elever, men for hele fællesskabet i en samlæst klasse fra 0. til 4. årgang.

Mens nogle elever arbejdede med eventyrgenren og kunne bygge videre på deres tidligere erfaringer, havde de yngste brug for mere genrekonkrete aktiviteter. Vi arbejdede derfor med læsning, hvor læsningen blev koblet til handlinger, sanser og bevægelse i klasserummet. Det var netop her, Aske ofte faldt fra.

Ved at finde en vej, der tog udgangspunkt i hans passion for madlavning og senere eventyrskrivning, lykkedes det at skabe trivsel og give ham en naturlig rolle i fællesskabet. Samtidig udviklede han sig personligt – han gik fra uro og konflikter til at være en central drivkraft i klassen – og han oplevede faglig succes gennem målrettede og meningsfulde opgaver.

Selvom dette forløb med Aske fandt sted i indskolingen og på mellemtrinnet, gælder behovet for differentiering, motivation og meningsfuld læring i lige så høj grad i udskolingen. Min kollega, Lene Møller Yang, deler her sine erfaringer med at arbejde med højtbegavede elever på de ældre klassetrin.

Udskolingsperspektivet – Lene Møller Yangs erfaringer

Min kollega, Lene Møller Yang, der i mange år har arbejdet med højtbegavede elever på dette trin, deler her sine erfaringer:

“I udskolingen møder vi højtbegavede elever, som har brug for både faglige udfordringer og støtte til at finde deres plads i fællesskabet. I de ældste klasser arbejder vi hen imod prøver og eksamen, og derfor handler undervisningen ikke kun om fordybelse i egne interessefelter. Eleverne skal også lære at samarbejde, gå på kompromis og lytte til hinandens idéer.

En vigtig opgave er at skabe motivation for de fælles emner, der skal dækkes. Det kan for eksempel være temaet havet, hvor underviseren åbner emnet på en spændende måde – gennem podcasts, rollespil, sanselige oplevelser eller fortællinger om myter og stemninger. Når eleverne møder emnet med flere sanser, bliver det lettere at engagere sig, selvom det ikke var dem selv, der valgte temaet.

Samtidig skal eleverne have mulighed for at formulere egne arbejdsspørgsmål, udvikle problemstillinger og arbejde hen imod at præsentere deres resultater. Det er vigtigt at anerkende, at man når det, man når – og at der også kan være stor læring i det, man undervejs har undret sig over.

For at skabe endnu mere engagement arbejder jeg med at trække på elevernes egne interessefelter, som gaming, videospil og brætspil. Det bliver et fælles afsæt, hvor vi kan bygge bro til de fælles projekter og samtidig udfordre eleverne i nye retninger.”

Disse erfaringer fra udskolingen viser, at arbejdet med højtbegavede elever ikke ændrer sig grundlæggende med alderen. Behovet for meningsfulde udfordringer, motivation og plads til samarbejde består. Når undervisningen formår at bygge bro mellem elevernes egne styrker og de fælles mål, skabes der både faglig udvikling og et stærkere fællesskab – også i de ældste klasser.

Fælles læring på tværs af alderstrin

Lenes erfaringer fra udskolingen og mine egne oplevelser fra indskolingen og mellemtrinnet viser, at behovet er det samme på tværs af alderstrin: Højtbegavede elever har brug for et læringsmiljø, hvor trivsel, personlig udvikling og faglighed går hånd i hånd.

Når vi møder børnene med nysgerrighed, giver dem reelle udfordringer og samtidig støtter dem socialt og følelsesmæssigt, får de mulighed for både at lære og være en del af noget større – uanset klassetrin.

For ingen børn bør vokse op med følelsen af: “Skolen er ikke for sådan en som mig.”
Vi skylder dem en skole, hvor de kan sige: “Her hører jeg til. Her kan jeg lære. Her kan jeg være mig selv.”

Det kræver mod og nysgerrighed at møde højtbegavede børn på nye måder – og selvom vi ikke lykkes med alle, kan vi skabe en skole, hvor flest mulige får mulighed for at trives og udvikle deres potentiale.

Hvad kan du tage med dig?
Artiklen inviterer til refleksion over, hvordan vi som undervisere kan møde højtbegavede børn gennem deres styrker og interesser. Målet er at skabe både faglig udvikling og trivsel – ikke kun for det enkelte barn, men også for fællesskabet omkring dem.

Det næste skridt handler om, hvordan vi kan omsætte disse refleksioner til konkret handling og skabe udviklingsmiljøer, hvor højtbegavede børn kan blomstre.

Vejen videre – hele vejen gennem uddannelsessystemet

Mit håb er, at arbejdet med højtbegavede børn ikke stopper i grundskolen. Vi møder de samme udfordringer på ungdomsuddannelserne og universiteterne, hvor unge og voksne med høj begavelse fortsat kan opleve at være misforståede, underudfordrede eller uden et reelt læringsfællesskab.

Når vi udvikler inkluderende læringsmiljøer, der giver plads til både faglig fordybelse, personlig udvikling og trivsel, skaber vi bedre betingelser for, at højtbegavede kan udfolde deres potentiale – uanset hvor de befinder sig i uddannelsessystemet.

Vi skylder dem at gøre det anderledes – med nysgerrighed, med mod og med faglighed.

Det første skridt er at turde se bag uroen – for dér finder vi ofte den nøgle, der kan åbne døren til læring, trivsel og muligheder for højtbegavede børn.

Vil du være i dialog?

Jeg er interesseret i at indgå i faglige samtaler, samarbejder og forskningsprojekter om undervisning og trivsel for højtbegavede børn og unge.

📩 Kontakt:
📧 Annemette Nelleberg Krogh – ak@leonardoskolen-aarhus.dk
📱 SMS eller ring: 61 30 16 86

Om forfatteren

Annemette Nelleberg Krogh er lærer og cand.pæd. i didaktik med særlig interesse for trivsel, differentiering og undervisning af højtbegavede børn. Hun har erfaring fra både almenundervisning og specialpædagogiske tilbud og arbejder i dag på Leonardoskolen – en skole for højtbegavede børn i Aarhus.

Ved siden af sit arbejde engagerer hun sig frivilligt i sprogstøtte til to- eller flersprogede førskolebørn i Gellerup/Tilst, hvor hun arbejder med dansk sprog og kultur for at give børnene de bedste forudsætninger for skolestart.

Annemettes undervisningstilgang er præget af nysgerrighed, nærvær og en dyb respekt for barnets perspektiv. Hun arbejder didaktisk kreativt med afsæt i elevernes egne hverdagsoplevelser og interesser – hvad enten det handler om madlavning, eventyr, spil eller kulturelle udtryk. Med en kunstnerisk tilgang søger hun at skabe rum for fordybelse, æstetik og skaberkraft i undervisningen og ser det som en styrke at bringe leg, sanselighed og livsnær undervisning i spil.

📚 Bibliografi